NARRACIONES INVESTIGATIVAS
Propuestas realizadas en el Taller de Observación de los Profesorados de Filosofía y Psicología en Educación Popular

Título del trabajo: Interrogantes en la formación docente. Adolescentes ¿la flor de la vida? Juventud ¿divino tesoro?

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Orientación: Derechos de la Niñez, la Adolescencia y la Juventud.

Tema: Representaciones sociales sobre adolescentes y jóvenes que estudian en el bachillerato popular IMPA.

Institución educativa

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Resumen

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IMPA es una fábrica recuperada por sus trabajadores y trabajadoras y es allí donde funciona un bachillerato popular desde el 2004. Desde el Instituto de formación docente IES Nro. 1 realizó junto a los futuros docentes una práctica educativa en ese espacio. La experiencia nos permite analizar cómo las políticas económicas y educativas desarrolladas en distintos periodos históricos de nuestro país (en particular a partir de finales de los 90 y la crisis del 2001) han producido modos de subjetivación en adolescentes y jóvenes que los ha colocado en situación de vulnerabilidad social y de derechos. Asimismo el trabajo tiene como objetivo poner en tensión las experiencias previas, las matrices culturales que construyen nuestros modelos del enseñar - aprender y analizar a la formación docente como un proceso de construcción “en un campo educativo condicionado histórico y socioculturalmente. En este sentido es una oportunidad para investigar nuevas prácticas docentes transformadoras y que nos permitan ir construyendo y revisando el posicionamiento docente ético-político.

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Introducción: resignificando sentidos

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“Ocupar, Resistir, Producir” son las palabras escritas en el portón de la fábrica IMPA1. En febrero del 2010 me invitaron a participar de la primera reunión con los trabajadores y trabajadoras de esta fábrica recuperada quienes tenían el proyecto de fundar una Universidad en su espacio fabril.

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Me llevó un tiempo – y en este sentido no hay tiempos objetivables- desnaturalizar una visión de la educación fuertemente cristalizada por formarme en espacios y prácticas tradicionales- hegemónicas en una época nefasta de nuestro país y que me llevó, a la vez, transitar por exilios varios.

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En este nuevo espacio, compartiendo la experiencia con otros colectivos que conforman IMPA- el Centro Cultural y el bachillerato popular-empecé a comprender y a vivenciar la autogestión; ya no era un concepto que me interpelaba desde los textos de Paulo Freire, sino era un transitar que me convocaba a resignificar los sentidos construidos.

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Es un aprendizaje reconocer que cuando algo empieza a moverse, el movimiento se traslada a los distintos ámbitos de los que formamos parte. Los diálogos traen cuestionamientos y posibilidades de transformación.

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En este sentido, mi práctica educativa como formadora de futuros profesores empezó un camino de nuevos cuestionamientos y problematizaciones. Retomando las palabras que fueron eje en todo el postitulo: “Toda práctica educativa implica siempre un proyecto pedagógico, es decir, una intencionalidad respecto del tipo de personas que queremos formar y del tipo de experiencias que queremos que vivencien.”

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Es así que en el año 2012 decido incorporar al trabajo de investigación educativa que los estudiantes venían realizando en instituciones de nivel medio, otras experiencias educativas que hace más de una década se vienen desarrollando en varias ciudades de nuestro país, los bachilleratos populares.

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La elección de esta experiencia que sigo desarrollando- y que en estos años se fue modificando- permite analizar desde la formación docente, cómo las políticas tanto económicas como educativas desarrolladas en distintos periodos históricos de nuestro país (en particular a partir de finales de los 90 y la crisis del 2001) han producido modos de subjetivación en adolescentes y jóvenes que los ha colocado en situación de vulnerabilidad social y de derechos.

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Desde el enfoque de derechos humanos tomo las palabras que plantea Abraham Magendzo (2001) para quien la educación en derechos humanos requiere tanto un conocimiento técnico de los derechos (las normas que rigen las acciones de las personas, las sociedades y las instituciones) y un conocimiento práctico, que se transforma en un eje emancipador ya que no se trata de “conformarse con iluminar sino que es necesario crear condiciones de una educación en Derechos Humanos capaz de transformar y emancipar a las personas para que traten de superar la irracionalidad y la injusticia que subyacen en la violación permanente de los Derechos Humanos en sus vidas cotidianas”

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IMPA: Industria Metalúrgica Plástica Argentina. Es una empresa que se funda en 1928 y que a lo largo de estos años fue empresa privada; empresa estatal; cooperativa hasta que en 1998 es recuperada por sus trabajadores y trabajadoras, quienes la hacen funcionar en la actualidad.

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Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).Seminario de producción final. Clase 2. La producción del trabajo final. Primeros pasos.

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Carina Kaplan (2008) desarrolla que la escuela, tradicionalmente, tuvo un discurso sobre la inclusión centrado en la homogeneización, en la cual se legitimaban las diferencias en las trayectorias sociales y educativas justificadas, ya sea por “un determinismo genético” o por la naturalización de ciertos prejuicios (los niños de pocos recursos o con familias problemáticas hay que exigirles poco).

Esto justificó la desigualdad en el rendimiento escolar y la permanencia de los alumnos en la escuela.

Si bien la legislación de nuestro país y las políticas destinadas a la infancia y a la juventud que se fueron implementando, conciben a los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho, es decir, con ciudadanía plena, y a quienes el Estado debe garantizarles la posibilidad de su ejercicio efectivo; la historia de la Argentina nos muestra que hay amplios sectores de la población en la que sus derechos han sido vulnerados y postergados. La crisis del 2001 visibilizó un contexto de múltiples pobrezas y puso en tensión nuevamente la vulneración de derechos de miles de adolescentes y jóvenes que fueron excluidos del sistema formal.

La ley de Educación Nacional (26.206) en sus primeros artículos expresa:

“la ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender (art.1); la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado (art. 2); la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (art. 3); el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias (art.4)”.

Sin embargo, el ejercicio efectivo de estas leyes “escritas en papel” que consideran a la educación un derecho social sin distinción, se contradicen con políticas que han llevado a diversas formas de exclusión social y educativa.

Este recorrido nos llevó a visibilizar que hay múltiples infancias y adolescencias. Los sentidos de lo plural aparecen condicionados por los datos duros del origen, que definen una forma de ser nombrados. Así “algunos niños, niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancias o adolescentes, mientras que otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos, vulnerables, pobres” (Diker, 2004;9) ¿Cómo miramos y nombramos a las y los adolescentes? ¿Qué prejuicios, estereotipos, representaciones sociales circulan sobre ellas y ellos? ¿De qué discursos nos apropiamos? ¿Cómo no reproducirlas en las futuras prácticas docentes? Cuando se pudieron explicitar supuestos saberes y sentidos invisibilizados, negados, naturalizados, inscriptos en nuestros cuerpos; cuando “la memoria de lo que estamos hechos” genera preguntas y cuestionamientos, fue y es el momento de partir a recorrer juntos otras experiencias y prácticas educativas.

Los bachilleratos populares:

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La educación popular, en la Argentina y desde el siglo XIX, fue nombrada de formas distintas históricamente. Para Pablo Pineau (2008) fue definida en referencia: a) los sujetos participantes (sectores analfabetos, trabajadores, excluidos, “villeros”, etc.), b) los conocimientos a impartir (vinculados al mundo del trabajo, a la difusión política, etc.), c) sus finalidades (cambios políticos, justicia social, concientización, etc.), d) sus formas y métodos (no formal, participativa) y e) las entidades educativas que las imparten (sindicatos, partidos políticos, clubes de barrio, etc.).

Recién hacia fines de la década del 70 en América Latina, y con más intensidad en los años 80 en Argentina, la educación popular comienza a designar experiencias surgidas de proyectos populares, sin tener como centro el sistema educativo obligatorio formal.

En las últimas décadas los movimientos sociales empiezan a poner en discusión la necesidad de construir escuelas, donde se tengan en cuenta sus problemáticas educativas y la de sus comunidades. Esto se tradujo en el surgimiento de bachilleratos populares como organizaciones sociales autogestionadas.

A diferencia de otras experiencias de educación popular los bachilleratos populares reclaman un nuevo marco de políticas públicas que reconozcan a las escuelas populares como una estrategia socioeducativa válida para ser implementada en el campo de la educación para jóvenes y adultos, y también demandan al estado que sea garante de los recursos para todos los educadores que participen de estos proyectos educativos.

“El bachi”

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En IMPA funciona desde el 2004 el primer bachillerato popular con estas características.

Comenzar el recorrido, no significa solamente conocer el espacio; representa comprender, desde la memoria social y la voz de sus protagonistas, la historia del trabajo en la Argentina.

Caminar por la fábrica, fría y húmeda, rodeado de máquinas laminadoras, hornos de fundición que hoy se transformaron en piezas musealizadas nos muestran una Argentina que en la década del 30 tuvo un importante crecimiento económico. Las líneas de tiempo que surgen entre las máquinas nos cuentan algo de su historia: se fundó en 1928 y a lo largo de estos 88 años de existencia ha pasado por distintas formas de organización: empresa privada, estatal, cooperativa y fábrica recuperada.

Aparecen nuevos interrogantes: cómo puede funcionar una escuela en este ámbito. Los recuerdos los llevaban a cuando eran alumnos y alumnas y transitaban instituciones educativas que se postulaban limpias, ordenadas, seguras.

Este espacio los moviliza, a veces los asusta. Aparecen representaciones de docentes “pobres” y sin conocimientos; asimismo la imagen de los estudiantes es de “violentos” y marginados.

Entramos al polo educativo donde funciona el bachillerato popular y la Universidad de los trabajadores, allí nos esperan dos docentes que son los Coordinadores del “bachi”. Empieza la entrevista grupal. Se narran experiencias y los futuros docentes van planteando preguntas: ¿Quiénes son los estudiantes que están allí? ¿Cuáles son sus historias? ¿Cómo trabajan los docentes? ¿Qué son las parejas pedagógicas? ¿Es la pedagogía de Paulo Freire? ¿Hay evaluación? ¿Se respeta la autoridad? ¿Cómo se organizan? ¿Cómo se da la participación? ¿Qué son las asambleas?

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El diálogo los tranquiliza, se sorprenden que los docentes sean profesores universitarios y que vengan de historias de militancia social.

Desde el paradigma de los derechos humanos “es importante problematizar la dimensión política de la docencia porque frecuentemente es ocultada, velada, o está cargada de sentidos negativos. Se la concibe como una falta dentro de la tarea docente, la cual supuestamente debe ser neutral, objetiva, sin ningún tipo de contaminación de perspectivas particulares del o de la docente. En realidad, se trata de que un o una docente siempre, más allá de su intencionalidad, construye, cristaliza, abona y certifica una concepción de mundo que es la que transmite en el aula.”

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Después de este primer acercamiento, en equipos, los futuros docentes diseñan su proyecto de investigación y organizan la metodología. Su trabajo de campo se centra en observaciones de clase en un bachillerato popular y entrevistas a las y los docentes de la materia que observaron.

El proceso de construcción los lleva a nuevas búsquedas. Pero ahora son sus propias iniciativas. Se acercan a los bachilleratos populares de sus barrios, indagan las características propias de cada uno de ellos y eligen donde realizar el trabajo de investigación.

Durante los años que realizo esta experiencia pude darme cuenta que era muy importante para los estudiantes que el primer recorrido y la entrevista fueran un trabajo colectivo.

En este sentido entiendo que la educación en Derechos humanos implica la posibilidad de “reflexionar y construir con otros”; “comprender que la tarea docente no se lleva adelante en solitario, que es siempre un trabajo colectivo y que la construcción reflexiva con los demás enriquece la experiencia educativa”.

El análisis de la investigación que llevan a cabo está centrado en: recuperar a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derechos; indagar sobre prácticas educativas articuladas con lo barrial y lo comunitario; comprender cómo se construye una autoridad pedagógica que tenga en cuenta la voz de los estudiantes; analizar cómo se resuelven los conflictos que van apareciendo; y describir las modalidades de participación que circulan en la escuela.

Paralelamente, es necesario trabajar con los futuros docentes, el “modelo” de alumno/a que tienen internalizado a partir de sus propias trayectorias estudiantiles. Esta práctica reflexiva apunta a desnaturalizar estereotipos y prejuicios que hemos construido y que impiden ver qué representación de adolescentes y jóvenes estamos reproduciendo.

Mariana Chavez (2010) plantea que hay visiones hegemónicas sobre la juventud y que estas también están presentes en la escuela. En los bachilleratos populares el estereotipo que más circula es, por un lado, el o la joven peligrosa y también el joven víctima, aquel o aquella que tiene una “vida dura” y “cae” allí.

Cuaderno pedagógico Cuaderno pedagógico. Educar en Derechos Humanos desde una perspectiva integrada, universal e interdependiente (2015) Buenos Aires Ministerio de Educación y deportes de la Nación.

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Los jóvenes, y en particular los jóvenes pobres, han sido convertidos en relato expiatorio y en “el enemigo” del orden social. En una sociedad fragmentada y temerosa se profundizan la desigualdad y la vulneración de derechos que generan marcas que quedan inscriptas en los cuerpos y que deberán ser amorosamente resignificadas por los docentes del bachillerato popular.

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Conclusiones: La formación docente en clave de Derechos Humanos

Las instituciones de formación docente cumplen un rol muy importante en la tarea de formar educadores desde una posición ética política y en promover una educación en Derechos Humanos.

Para ello es necesario habilitar espacios de encuentro con otros y otras que nos permitan desnaturalizar y problematizar concepciones arraigadas en nuestras matrices de aprendizaje y concebirnos como protagonistas de la historia, es decir, actuar para abordar críticamente las distintas situaciones que irán apareciendo, elaborar propuestas concretas involucrando a otros y poniendo el foco, también, en la dimensión institucional.

La experiencia que llevo a cabo junto a los futuros docentes en los bachilleratos populares tiene como objetivo poner en tensión las experiencias previas, las matrices culturales que construyen nuestros modelos del enseñar-aprender y analizar a la formación docente como un proceso de construcción “en un campo educativo condicionado histórico y socioculturalmente”

Es así que los estudiantes pudieron reconocer como los derechos de los adolescentes y jóvenes del bachillerato IMPA estaban presentes en las prácticas educativas cotidianas: escuchar la voz de los y las jóvenes, expresar sus opiniones, la participación en el Centro de estudiantes y en las asambleas, son tomados como ejercicios cotidianos que consideran que “los derechos políticos de los y las jóvenes forman parte del marco político-pedagógico de la educación secundaria y de las políticas educativas que entienden que los jóvenes son sujetos de derechos. Hablar de participación política no sólo significa votar, sino que hace referencia a la participación activa en las instituciones educativas por parte de los estudiantes”.

El desafío para la formación docente es que todas las escuelas puedan transformarse en un lugar de encuentro, que promueva la participación y que posibilite el diálogo y la circulación de la palabra.

Cómo siempre ha expresado Silvia Bleichmar “tenemos que terminar con esta idea que les plantamos a los chicos de que el único sentido de conservar su vida es para que trabajen y sobrevivan: el sentido de conservar su vida es para producir un país distinto en donde puedan recuperar los sueños. Y la escuela es un lugar de recuperación de sueños, no solamente de auto-conservación” (2008; 132)

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Cortesía de la Rectora del IES N°1, Vanesa Zito Lema, escrito para su posgrado, y luego, utilizado como modelo para las narraciones investigativas del Taller de Observación II de Filosofía y Psicología. Recorte del original.

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